Leren vanuit vrijheid in verbondenheid!

Visie op goed onderwijs

Een paar jaar geleden schreef ik mijn visie op goed onderwijs. Daarin stond dat mijn visie niet statisch is, niet vast staat, maar juist meegaat (ontwikkelt) met mezelf en alles wat ik lees, hoor en meemaak. Ik hoop dit jaar mijn visie weer een frisser jasje te geven, maar nu ik het zo doorlees zie ik dat het eigenlijk nog heeeeeeel erg klopt.  Hierbij daarom (nogmaals) mijn visie, zoals ik in 2016 heb herschreven, met weer een paar kleine aanpassingen en nu als HTML versie:

De voorspelling ongedaan maken

“Consciously, we teach what we know,

unconsciously we teach who we are” (Hamachek, 1999).

Student: Arthur Krijgsman
Klas: BLP-SEP11
Herschreven ten behoeve van publicatiedoel: mei 2016

 

Voorwoord

Het is mei 2016. Na bijna een jaar van geluk en tegenslag is het me duidelijk geworden dat ‘onzekerheid’ bij mij hoort, en niet alleen bij mij, maar bij het leven. Het gevoel dat het niet altijd lukt zoals ik dat wil, het feit dat ik ben weggestuurd bij mijn allereerste school, het plotseling ziek worden en/of overlijden van mensen om me heen. Het leven is per definitie onvoorspelbaar, maar soms best lastig in een wereld waar ‘voorspelbaarheid’ steeds meer ‘normaal’ gevonden wordt in veel systemen. Samen met literatuur, samen met woorden van anderen en de praktijk van mezelf ben ik goed in het beschrijven van gebeurtenissen zoals ik ze ervaar met mijn ‘rugzakje’. Het kan in mijn ogen nooit dat ieder kind in een klas op dezelfde manier leert! Een klas van gemiddeld dertig kinderen in een klaslokaal van hooguit 10 vierkante meter, met enkele raampjes die net open kunnen, met zeker tien procent (=3) die extreem goed zijn in bewegen, maar een 1 scoren in ‘stil’ zitten. Met zeker 10 procent (weer 3) kinderen die elke scheet beschouwen als afleiding (hoewel een scheet al snel voor 90% als afleiding wordt beschouwd 🙂 ). Een deel van de ‘basis’ groep nog maar net de leeftijd heeft die ‘CITO’ meet en een ander deel daar al maanden overheen is. We ongeveer 50% jongens en 50% meisjes hebben, maar die verhouding er tussen juffen en meesters duidelijk niet is. En zo kan ik nog wel even doorgaan. Veel van wat ik beschrijf in onderstaande visie zal je herkennen. Ik ben in 2015 aangenomen op basis van deze visie en ben na enkele maanden weer weggestuurd omdat de school vond dat ik onvoldoende competent was voor die betreffende groep. Een school die juist wil binnensluiten vanuit hun visie, sloot mij juist buiten? Hoe kan dat nou? Ben ik dan een onvoldoende als mens? Zo heb ik dat destijds wel ervaren, hoewel ik me ook besefte dat politiek en groepsdruk en ‘het beste voor de kinderen’ ook meespeelden. Toen Korczak (geciteerd in Berding, 2016) het gevoel had dat alles mislukte ging hij ook gewoon door met reflecteren en het zoeken naar oplossingen. Is dat dom, wellicht naïef? Ach, vanuit ogen van anderen misschien wel, maar daar gaat het mij nu niet om. Wat ik belangrijk vind is waarom ik de dingen doe die ik doe? Waarom lijkt (is?) dat soms chaos? Waarom vind ik dan toch dat ik wel het juiste doe, op het juiste moment, ook vanuit de ogen van de leerling (pedagogische tact)? Daar hoop ik antwoorden op te gaan geven en daar helpt dit visiestuk me bij. Ik hoop dat ik hiermee anderen help om door te zetten het goede te doen. Goed onderwijs te geven. Onzekerheid een kans te geven en elk kind de kans te geven als subject te laten zijn wat het al is!

Extra bron in dit hoofdstuk:

Berding, J. (2016). ‘Ik ben ook een mens.’ Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Culemborg: Uitgeverij Phronese

Inleiding

Een onderwijs-visiedocument, het houdt me al jaren bezig, want voor mij is dat de basis. Als mijn visie niet deugt, als dat niet vanuit mezelf, vanuit mijn passie komt, dan zou ik nooit in een klas met kinderen staan en daar verantwoordelijk voor willen zijn, me daarvoor verantwoordelijk willen voelen.

Ik heb de laatste drie maanden bijna net zoveel onderwijskundige inspiratiebronnen horen spreken als ik kinderen in mijn klas heb. Mijn visie past zich telkens aan, maar de basis, de kern, wordt door al die anderen steeds krachtiger: Ik geloof in het kind! Zo, nu kan ik stoppen met schrijven.

In minder dan vierduizend woorden ga ik nu toch uitleggen waarom ‘het geloof in ieder kind’ mijn visie op onderwijs is en hoe de literatuur mij daarbij steunt.

In hoofdstuk twee geef ik met mijn eigen kind als voorbeeld aan waarom ik geloof in de ontwikkeling van een kind en niet in de beoordeling van een kind op basis van een voorspelling waar hij of zij niet eens deel van uit heeft gemaakt. In hoofdstuk drie beschrijf ik met theoretische onderbouwing mijn visie op de ontwikkeling van ieder kind. Hierbij leg ik de nadruk op de relatie met en de autonomie van het kind en waarom ik dat belangrijk vind. In hoofdstuk vier bekijk ik wat er van mijn visie in de praktijk mogelijk is en hoe ik dat vormgeef in mijn onderwijspraktijk. In de conclusie in hoofdstuk 5 vat ik het geheel samen.

Zoon

Om mijn visie op onderwijs duidelijk te maken moet ik eerst elf jaar terug in de tijd: mijn oudste kanjer werd geboren, om na 12 dagen weer in het ziekenhuis te belanden en na een succesvolle switchoperatie (TGA) toch (long)complicaties te krijgen en wij, na vijf reanimaties, de vraag kregen of we nog wel verder wilden gaan met behandelen. Er zou hersenschade zijn, dat was volgens de professionals een zekerheid, maar of en hoe zijn kwaliteit van leven zou zijn kon niemand ons vertellen. In de maand op de IC die volgde hebben we veel ellende om ons heen gezien, zoals een kind dat zwaar gehandicapt raakte na een hersenvliesontsteking en een kind dat stierf na een auto-ongeluk. Deklerck (2014) spreekt in die situaties over een existentieel niveau van zijn. Mij gaf het een glashelder besef dat het voor ieder mens, dus ook voor elk kind, de laatste dag van (het gezonde) leven kan zijn en dat we daar dus nu van moeten genieten. ‘Genieten’ kan een succeservaring zijn van iets dat je hebt geleerd, het besef dat je iets (nieuws) kan. Het kan een ervaring zijn met iemand waarvan je houdt, het kan een knipoog zijn van een juf of meester, het kan het moment zijn, waar je jouw verhaal kan vertellen aan een ander. Het kan zelfs gaan om het besef dat je gelukkig bent met alles wat je op dit moment hebt. Natuurlijk hoort een dagje pretpark of de aanschaf van een materiele wens ook bij ‘genieten’, maar als het alleen daarom gaat dan kunnen de meesten van ons maar weinig ‘genieten’. Echt ‘genieten’ zit voor mij in de kleine dagelijkse handelingen waarbij je (pedagogisch) contact hebt met elkaar. Als ik samen met alle mensen om mij heen een geheel vorm, me ermee verbonden voel en zij met mij, dan geniet ik. Om de woorden van Luc Stevens (2014) te gebruiken:

‘Ik ben deel van de werkelijkheid. ‘De werkelijkheid wordt door mij. Door mijn vertrouwen in de werkelijkheid wordt het ook een hele goede werkelijkheid.’ Dat laatste vraagt onvoorwaardelijke arrangement, je treedt in die werkelijkheid, in die groep, in die klas, in de school, in die lerarenkamer, in interactie, in participatie, het kan niet anders. Je bent een deel van de ontwikkeling van je leerlingen, van de ontwikkeling van jouw leraren als je leiding geeft, en de ontwikkeling van je school. Je bent er letterlijk een deel van. Wil je dat niet zijn? Dan moet je er ook niet meer komen (Stevens, 2014)!’

Mijn zoon ontwikkelt iedere dag. Soms zijn de stapjes klein, de zorg soms groot, maar ik ben blij met elke ontwikkeling. Alleen kijken naar een score die de ontwikkeling van alle kinderen met elkaar vergelijkt heeft helemaal niets met mijn zoon of zijn ontwikkeling te maken. Hoe is het mogelijk dat hij telkens een onvoldoende krijgt voor zijn eigen ontwikkeling (Stevens, 2014). Hij ontwikkelt op zijn eigen niveau, met alle energie die hij in zich heeft, dus is het de juiste ontwikkeling en de mensen om hem heen geven de richting aan en sturen soms een beetje bij. We leggen de lat hoog, dagen hem uit en zorgen tegelijk dat hij gemotiveerd blijft. Het is onze pedagogische taak om de voorspelling ongedaan te maken (Stevens, 2014).

Mijn visie op goed onderwijs

Biesta (2012) geeft aan dat goed onderwijs altijd bestaat uit drie functies die elkaar overlappen: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Hij geeft aan dat het gevaar van ‘evidence based education’ is dat we straks alleen nog belangrijk vinden wat wordt gemeten, in plaats van dat we meten wat we belangrijk vinden. Ik heb dat in mijn stagescholen ook gezien. De toets lijkt belangijker dan de verworven kennis. De cijfers  op het rapport lijken zwaarder te wegen dan de geleerde kennis. We moeten alle doelen aanbieden, volgens een programma, een methode, ook als we zien dat kinderen het nog niet begrijpen, of als kinderen het juist al weten en zich gaan vervelen. Gardner (1999) beschrijft dat als we onze kennis niet actief blijven gebruiken, we die kennis na twee jaar kwijt zijn. Ja, we differentiëren via groeps- of handelingsplannen, maar we blijven kijken vanuit de wetenschap, vanuit de ontwikkelingspsychologie, vanuit opgelegde doelen van bovenaf, terwijl we volgens mij moeten beginnen bij het kind. Biesta (2012) geeft aan dat een curriculum nooit alomvattend kan zijn, het is altijd een selectie van alles wat mogelijk is. Als een kind meer wil leren over kanker, over duurzaamheid, over ebola of over racisme dan is daar nu vaak geen ruimte voor in de al overvolle curricula. Maar dat is wel wat er op dat moment leeft, dat is waar onderzoek door de kinderen uitgevoerd kan worden.

Om mijn visie op goed onderwijs verder te vormen heb ik contact gezocht met Ellen Emonds, leerkracht van het jaar in 2012 en juf op een school voor ervaringsgericht onderwijs, waar het kind een zichtbare stem heeft in het onderwijs. Leraar en leerling zijn daar full partners in het leren. Ze gaf me aan dat ze zelf moeder geworden is en even geen tijd heeft, dus heb ik haar directeur benaderd. Gérard Zeegers heeft de leerlingenraad van De Bonckert gevraagd mij rond te leiden door de school en ze wilden dat alle vijf graag doen. Ik ben daarna meegenomen door Gérard in zijn wereld en de wereld van de school. Ik werd de hele dag door iedereen betrokken bij en in de school, via verhalen van twijfel en onmacht en verhalen van succes en geluk.

Zoals ik me voelde op ‘De Bonckert’ is hoe een kind zich wil voelen in de klas. Erkend, competent en autonoom. Zo voelen de drie basisbehoeften (Ryan & Deci, 2002, geciteerd in Stevens & Bors, 2014) dus in de praktijk. Dat is, hoe ik wil dat de kinderen in mijn klas zich voelen. Dat kan alleen als ik de voorspelling van het kind ongedaan maak (Stevens, 2014; Robinson, 2013), geen onvoldoendes geef voor zijn of haar eigen ontwikkeling of het kind op een andere manier ontkoppel (Van Herpen, 2013; Stevens, 2014) en zorg dat het kind kan worden (Stevens, 2014).

Eén van de ontkoppelingen in de samenleving vind ik (over)diagnose. Ik zie dat kinderen vaak denken dat ze ziek zijn als ze zo’n diagnose krijgen. We plakken een label op, zodat we ineens weten hoe we met die ADHD-er of die autist om zouden moeten gaan. Daarmee raken we het kind als individu kwijt. Allen Frances (2013), voorzitter van de DSMIV beschrijft hoe de medicalisering van het dagelijkse leven de farmaceutische industrie verrijkt, maar vooral zorgt dat iedereen denkt dat hij of zij ziek is, terwijl de diagnose alleen bedoeld is als een beschrijving van gedrag. Stevens (2002) en Van Herpen (2013) beschrijven verschillende vormen van ontkoppeling: van relatie en prestatie, van inspanning en resultaat, van proces en product, van theorie en praktijk en van opvoeding en onderwijs. Van Herpen (2008) geeft aan dat onderzoekers hebben aangetoond dat er een evidente relatie is tussen delinquent gedrag en ontkoppeld zijn (ge-de-linkt). De simpele tegenovergestelde vaststelling is, dat iemand datgene waarmee hij verbonden is, niet beschadigt.

In mijn leven voelde ik me regelmatig ontkoppeld op de middelbare school, terwijl ik goede cijfers haalde en een rustige leerling was. De conformistische grondhouding van leraren maakte me echter boos, omdat ik niet tegen de oneerlijkheid kon van mensen die mij iets gingen verbieden, terwijl ze zelf het slechte voorbeeld gaven. Wat had ik op dat moment nodig? Ik wilde vrijheid, gelijkheid en erkenning, ik wilde gezien worden door mijn leeftijdsgenoten en door de volwassenen om mij heen, maar ik voelde me niet verbonden, ik voelde me alleen. Ik uitte die negatieve gevoelens door mezelf te pijnigen en delinquent gedrag te vertonen. Deklerck (2014) geeft aan dat dit precies is wat jongeren doen: ‘als er sprake is van pijn op existentieel niveau wordt het gedrag destructief en extreem’. Maar wat wilde ik daarmee bereiken? Nu ik erover nadenk is het antwoord eigenlijk simpel: ik wilde dat iemand naar mij luisterde, niet vanuit die ander, maar vanuit mij. Van Manen (2014) beschrijft dit als volgt: kinderen, jongeren en zelfs volwassenen gedijen niet, als ze niet gezien, gewaardeerd, gekend en erkend worden door degenen die er in hun leven toe doen.

Doesburg (2014), Gunster (2012), Stevens & Bors (2014), Van Manen (2014) en Prinsen (2014) spreken allemaal over ‘empathisch luisteren’. Je eigen oordeel, cynisme en angsten uitschakelen en echt kijken en voelen vanuit de ander, vanuit het kind. Eén van de kernbegrippen daarin is ‘tact’. Tact staat altijd in dienst van de persoon op wie de tact gericht is  (Van Manen, 2014). Tact gaat over de totale mens die jij bent als leraar en over het werkelijk contact hebben met kinderen (Stevens & Bors, 2014). Tactvol betekent ‘vol van beroering, van aanraking’ – zowel in de fysieke zin als in de overdrachtelijke zin van ‘ergens door geraakt worden’ (Van Manen, 2014, p. 98). Iemand die tactvol is, is bedachtzaam, sensitief, oplettend, discreet, verstandig, oordeelkundig, ontvankelijk, scherpzinnig, barmhartig, attent, zorgvuldig en gewetensvol. Tactvol handelen is altijd eerlijk en oprecht, nooit bedrieglijk of misleidend (Van Manen, 2014)

Alle negatieve en positieve ervaringen in mijn leven en hoe ik daarmee ben omgegaan neem ik mee de klas in. Ze maken mij tot ‘Arthur’. Kessels (2008) geeft aan dat voor het werk van leraren onontkoombaar geldt dat het beroep van leraar en de leraar als mens (professie en persoon) zo verweven zijn dat ze niet van elkaar te onderscheiden zijn (geciteerd in Stevens en Bors, 2014).

Maar hoe zorg ik als leraar dat het kind kan ‘worden’? Gunster (2012) geeft aan dat hoe meer een leerling intrinsiek gemotiveerd is om iets te leren, des te meer hij zal leren. Alles wat je leert omdat het moet, maar waarin je fundamenteel niet geïnteresseerd bent, zal je tot je examen onthouden, maar de dag erna ben je het vergeten. Gray (2013) beschrijft de ‘hunter-gatherers’ en hoe zij hun kinderen opvoeden. ‘Their core social values are autonomy, sharing and equality’. Hij beschrijft dat wij, in onze cultuur, deze waarden ook kennen, maar dat de ‘hunter-gatherers’ veel verder gaan in het niet vertellen wat de ander (het kind) moet doen. Zolang je de vrijheid van je naaste niet beschadigt en je geen sociale regels breekt mag je je eigen keuzes maken in het leven. Zo leert iedereen zijn eigen talent en hoe dat talent gebruikt kan worden voor de samenleving (het dorp). Veel mensen in onze samenleving denken dat zoveel autonomie leidt tot verwende, veeleisende kinderen, maar volgens Gray is niets minder waar: ‘No culture can ever have raised better, more intelligent, more likable, more confident children’ (Gray, 2013, pp. 24-28). Tijdens het symposium ‘Stem van de leerling’ op 20 november 2014 heb ik drie jongeren (13, 14 en 15 jaar) van een democratische school horen vertellen over hun ervaringen op school. Wat mij raakte was dat daar drie zelfverzekerde jongeren spraken over hun eigen ontwikkelingen, hun keuzes in het leven en dat, als ze doen wat ze zelf willen (intrinsiek gemotiveerd zijn), ze het niet erg vinden om in een hiërarchische onderneming hun werk te doen. Gunster (2012) en Stevens & Bors (2014) geven aan dat zodra er sprake is van intrinsieke motivatie, allerlei opvoedkundige interventies als straffen, belonen of complimenteren overbodig zijn. Dergelijke extrinsieke motivators kunnen zelfs leiden tot het uitdoven van onze intrinsieke motivatie (Kohn, 1999, geciteerd in Bors & Stevens, 2012).

De Winter (2011; 2014, 20 november) en Van Manen (2014) beschrijven dat er wel een pedagogische balans moet zijn. Kinderen die helemaal afhankelijk worden gehouden zullen niet tot bloei en ontwikkeling komen. Maar kinderen die helemaal vrijgelaten worden ook niet. Onafhankelijkheid en afhankelijkheid, vrijheid en controle, moeten steeds weer in balans gebracht worden, een balans, die telkens verschuift, afhankelijk van de leeftijd en rijpheid van het kind. Biesta (2012) beschrijft dat ‘vrijheid’ niet betekent dat alles mag. Het betekent dat mijn vrijheid om te handelen, om initiatieven in de wereld te brengen, altijd verbonden is met de vrijheid van anderen om initiatief te nemen, om hun ‘beginnen’ ook in de wereld te brengen.

Ik geloof in elk kind! De uitspraak van Kanamori (2012) ‘Als één kind niet gelukkig is, is niemand gelukkig!’ past daar in mijn ogen helemaal bij. In de praktijk merk ik dat deze visie, op basis van gelijkwaardigheid en empathie, niet door iedereen wordt gedeeld. Caroline Verlee zegt in ‘HetKind jaarboek 2014’: ‘Het is zo normaal voor veel kinderen om gestraft te worden. Ze zijn gaan geloven dat het nodig is.’ en dat hoor ik de kinderen in mijn klas ook vaak zeggen: “Meester, je moet vaker straffen.” Als ik dan vraag wie er graag gestraft wil worden reageert alleen de grappenmaker of het kind dat zichzelf buiten de groep zet door zijn of haar gedrag, maar eigenlijk wil niemand worden gestraft. Na enkele weken in groep 5 en soms keiharde strijd met kinderen en mezelf, heel veel twijfels over het wel of niet juist handelen in die situaties heb ik gemerkt wat pedagogisch contact is en dat het werken aan de relatie echt werkt. Om elk kind te laten worden is pedagogisch contact dus belangrijk. Volgens Van Manen (2014) ligt de pedagogische betekenis van de verschillende vormen van contact in de zorgzame kwaliteit van het in-contact-zijn en het samenleven, in een sfeer van vertrouwen, respect, waardigheid, uniciteit en pedagogische eros. ‘Alleen in zo’n omgeving voelen kinderen dat er om ze gegeven wordt, dat mensen zich om hen bekommeren, dat ze geliefd zijn en erkend worden. Dan ervaren ze ook interesse, zin en motivatie om te leren over de wereld waarin ze leven en de wereld die leeft in hen’ (Van Manen, 2014, p. 121).

Stel dat ik nu met mezelf als kind aan mijn hand bij mijn oude meester zou komen voor een gesprek over mijn kleine ik (een vraag gesteld door Van Herpen, 2007) dan zou ik zeggen: Geloof in hem, vertrouw hem, geef hem verantwoordelijkheid en laat hem af en toe zien dat hij ontwikkelt. Houd van hem en kijk niet teveel naar zijn gebreken, maar vooral naar zijn kracht en talenten. Als je hem laat zien dat hij het zelf goed kan en dat het niet uitmaakt of anderen sneller of langzamer zijn dan hij zal hij gedijen en zal hij bloeien. Leg de lat hoog, en handel tactvol. Dat zal geven en nemen zijn, maar denk vooral vanuit hem, de dromer, het kind dat lief wil zijn, maar soms ook stout, de snoepkont met zo’n rijke fantasie en een gouden hart waar iedereen in past. Ook als hij straks 40 is.

Discussie

In mijn visie op goed onderwijs merk ik dat ik geloof in de drie basisbehoeften, waarbij ik de nadruk leg op relatie en autonomie en de verantwoordelijkheid die daarbij hoort. Zoals Gardner (1999) al in zijn boek over meervoudige intelligenties beschreef leert een kind vooral door te doen en zelf te ontdekken. Een kind zal zich competent voelen zodra het kind merkt dat het nieuwe kennis heeft geleerd en dat is de beloning vanuit die intrinsieke motivatie. Kan het kind dat alleen? Nee, dat denk ik niet. Deklerck (2014) zegt: “Als we kinderen niet begeleiden lopen ze het risico stuurloos te raken, met als gevolg blijvende existentiële schade en dus probleemgedrag. Als we ze maar laten aanmodderen is het als een voetbalveld vol voetballers, maar zonder trainer.” Ik zie dat er veel scholen zijn die hetzelfde denken, maar die zichzelf toch genoodzaakt voelen om als eerste naar de inspectie, de overheid of de directeur te luisteren in plaats van als eerste naar (de ontwikkeling van) het kind. Ik zie mijn visie terug in een combinatie van andere visies, zoals de visie van Maria Montessori, de visie van de democratische scholen en in de visie van ervaringsgericht onderwijs. Die laatste komt in mijn beleving het dichtst bij de werkelijkheid, de maatschappij, waar we in leven. Ik vind het belangrijk dat kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. Daarnaast vind ik andere vaardigheden net zo belangrijk, zoals omgaan met vrijheid, eigen keuzes leren maken, creatief denken, inleven in anderen, veerkracht tonen, samenwerken, humor gebruiken, sportief zijn, spelen. Biesta (2012) heeft het over deliberatieve democratie. Binnen het ervaringsgericht onderwijs heb ik gezien dat de leraar, de trainer, op basis van kennis een richting kiest, maar via democratie in de groep kan dat alsnog worden veranderd. De titel van dit document ‘de voorspelling ongedaan maken’ zal voorlopig in de praktijk nog niet haalbaar zijn. Dat betekent namelijk dat we zogenaamde zekerheden los moeten laten en echt vanuit het kind moeten gaan denken en niet vanuit die I tot V score of naar een gemiddelde ontwikkeling van alle kinderen. Als laborant en IT-er, waarbij ik veel met data te maken heb (gehad) vind ik het logisch om data te verzamelen, te middelen en op basis van getallen, harde cijfers, een keuze te maken om het product beter te maken, om meer te produceren, om de kwaliteit te verhogen, om meer winst binnen te halen. Binnen het onderwijs werken we nu ook vaak op die manier. Het marktdenken is verweven met het denken over onderwijs in scholen, maar ik ben het helemaal eens met Stevens (2014) die aangeeft dat we de eigen ontwikkeling van een kind nooit een onvoldoende mogen geven. Zoals Stevens (2014) zegt ‘wordt’ het kind. Het kind is er al en het wordt op zijn of haar eigen unieke manier. Om te worden heeft het ruimte nodig, liefde en aandacht. Biesta (2012) beschrijft dat goed onderwijs naast het leren van de groepsnormen via socialisatie en verwerven van kennis via kwalificatie ook om subjectwording gaat, uniciteit van het kind.

Mijn visie in de praktijk uit zich door de kinderen in mijn groep een stem te geven, ze als serieuze gesprekspartner, gelijkwaardig, te behandelen. Ik start altijd met de relatie, een hand bij binnenkomst, een hand bij vertrek, waarbij we even een privé gesprek kunnen voeren. Ik zorg dat we elkaar aanspreken op verantwoordlijkheden en afspraken. We winnen conflicten niet op basis van macht, maar op basis van goede argumenten en gesprekken. Samen zorgen we voor een warme en prettige leeromgeving, waarbij de nieuwsgierigheid van het kind ook wordt gevoed. Ik wil zijn op de plek waar ik moet zijn. Ik wil op het goede moment het juiste doen, ook in de ogen van de kinderen. Stevens & Van Herpen (2014) geven dat in een voorbeeld mooi aan: Een leerkracht zegt tegen Marcel: “Dit kind komt al onrustig op school. Die zit in het busje, waar ’s ochtends al wat gebeurd is, en daar kan ik niets aan doen. En dat komt de rest van de dag niet meer goed.” Marcel vraagt: “Waarom zit jij dan niet in het busje?”

Ik merk in de praktijk dat mijn visie wel eens botst met visies van collega’s, de directeur, de ouders en de kinderen. Zo wilde ik meer tijd stoppen in de relatie met een kind waarmee ik een conflict had. Ik vroeg de moeder of we in de thuissituatie konden praten, zodat ik het kind beter zou kunnen begrijpen, maar moeder wilde perse alleen op school praten. En zo zijn er nog legio voorbeelden te noemen waarin het me niet lukt of waarin ik zie dat ik toch verkeerde keuzes heb gemaakt. Mijn visie staat ook niet vast, dat is niet iets statisch. Het geloof in elk kind wel! Dat is mijn drijfveer, maar de rest is dynamisch en wordt gevoed door andere visies.

Conclusie

Via mijn eigen leven en de ervaringen met mijn zoon heb ik uitgelegd wat ik bedoel met het ongedaan maken van de voorspelling, zoals Stevens (2014) dat beschrijft. Ik vind dat onderwijs zich moet richten op de ontwikkeling van het kind. In mijn visie beschrijf ik mijn geloof in de relatie met het kind en de autonomie van het kind. Als het kind leert vanuit intrinsieke motivatie zal het kind zich beloond voelen met het gevoel competent te zijn. Daarbij ben ik als leerkracht, als begeleider, degene die het kind dat kan geven door in de juiste richting te sturen en vragen te stellen, zoals bijvoorbeeld: “Wauw, hoe heb je dat zo mooi geel gemaakt?” Op die manier wordt voldaan aan de drie basisbehoeften (Ryan & Deci, 2002, geciteerd in Stevens & Bors, 2014) en kan het kind ‘worden’. Ik laat zien dat het niet verbonden zijn gevaarlijk is en dat we dus moeten zorgen dat kinderen niet worden buitengesloten, maar juist verbonden moeten blijven. Ik geef het belang aan van empathisch luisteren en waarom dat zo belangrijk is om eigen oordeel, cynisme en angsten uit te schakelen. Dat is makkelijker gezegd dan gedaan, maar het alleen al beseffen kan net dat verschil maken om tact te gebruiken in het maken van een keuze. Ik leg het begrip ‘tact’ uit en waarom ik dat zo belangrijk vind: het juiste doen op het goede moment, ook in de ogen van de leerling. In de discussie blijkt dat mijn visie op dit moment het dichtst aansluit bij het ervaringsgericht onderwijs, waarin leraar en kinderen full partner zijn in leren. Ik merk dat ik nog veel meer onderwerpen en ideeën wil beschrijven en toevoegen aan dit document, maar dat het uiteindelijk telkens weer op één zin uitkomt: Ik geloof in het kind!

Literatuur

Blijswijk, R. van, Andersson, A., IJsseling, H., Heidanus, R., Vorm, N. van der, Stevens, L., …Evers, J. (2014). Hetkind Jaarboek 2014. Waardevolle verhalen voor goed onderwijs. Driebergen: hetkind, onder verantwoordelijkheid van NIVOZ.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma uitgevers

Bors, G. & Stevens, L. (2012). De gemotiveerde leerling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant-uitgevers

Deklerck, J. (2014, 16 oktober) Existentiële kwetsbaarheid in een postmoderne tijd. Opgehaald van http://hetkind.org/2014/10/21/deklerck-destructief-gedrag-en-probleemjongeren-menselijke-ontmoeting-het-meest-helende-dat-er/

Doesburg, A. (2014, 1 oktober) Anders kijken naar mensen. Bijdrage tijdens studiedag stichting Robijn. Opgehaald van http://www.stichtingrobijn.nl/index.php?pid=114

Emonds, E. (2012). De klas van Ellen. Opgehaald van http://vimeo.com/24825089

Frances, A. (2013). Terug naar normaal. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds

Gardner, H.  (1999). Soorten intelligenties. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds

Gray, P. (2013). Free to learn. Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. New York: Basic Books

Gunster, B. (2012). Lastige kinderen? Heb jij even geluk. Omdenken in opvoeding en onderwijs. Utrecht: A.W. Bruna Uitgevers BV

Herpen, M. van, (2007). ErvaringsGericht Onderwijs van oriëntatie tot implementatie. Antwerpen – Apeldoorn: Garant Uitgevers n.v.

Herpen, M. van, (2014). Ik, de leraar. Driebergen: hetkind

Kanamori, T. (2013). Levenslessen van meester Kanamori. Driebergen: uitgave hetkind

Krijgsman, A.W. (2014). De Bonckert. Opgehaald van https://meesterarthur.nl/archives/277

Manen, M. van, (2014). Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen. Pedagogische sensitiviteit in de omgang met kinderen. Driebergen: NIVOZ

Prinsen, H. (2014, 9 oktober) Pubers van nu. Bijdrage tijdens informatieavond vanuit stichting Lek en IJssel, IJsselstein

Robinson, K. sir, (2013). Buiten de lijntjes. Herontdek je creativiteit. Houten – Antwerpen: Uitgeverij Unieboek, Het Spectrum bv

Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen – Apeldoorn: Garant-uitgevers n.v.

Stevens, L. (2014, 10 september) Uitzicht. Over dienstbaarheid van kennis en verantwoord handelen in school. Opgehaald van http://hetkind.org/2014/10/29/hele-lezing-van-luc-stevens-online-gespreksstof-voor-ons-hele-onderwijsteam/

Stevens, L. & Bors, G. (2014). Pedagogische tact. Op het goede moment het juiste doen, óók in de ogen van de leerling. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Uitgevers n.v.

Stevens, L. & Herpen, M. van, (2014). Zo spannend en onvoorspelbaar als het leven zelf. Het Kind Magazine, nr 1, november 2014, p. 20

Winter, M. de, (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Amsterdam: Uitgeverij SWP

Nawoord

In dit nawoord wil ik alle personen en de domeinexpert die mij van feedback hebben voorzien erg bedanken, want zonder deze kritische vrienden zou ik niet half zoveel leren als ik nu doe! Ik ben blij dat we via Facebook, op de contactdagen en via de mail en regelmatig bij studenten thuis goed contact hebben. Na bijna vier jaar bij Fontys merk ik dat ik het bijna jammer vind om straks mijn diploma te hebben, maar beste lezer: niet zo jammer dat ik nog langer door wil gaan dan nodig is!

Tijdens mijn CE3 zal ik deze visie presenteren. Op dat moment zal ik wel weer aanvullingen of misschien zelfs aanpassingen hebben, want ik ga nog enkele onderwijsavonden bezoeken tussen nu (december 2014) en het einde van mijn CE3 (verwachting juli 2015). Hoe gek het misschien ook klinkt kijk ik uit naar mijn CE3. Het is gaaf om over onderwijs na te denken en weer eens andere standpunten te horen tijdens een goed gesprek.